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图式理论与英语阅读教学 |
| 一、图式理论与英语阅读理解 图式（Schema）的提法最早见于哲学家康德（Kant，1781）的著作。现代心理学研究中英国心理学家巴特利特（F.Burtlett，1932）最早应用图式的概念。经过实验，他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，也就是说图式是由过去的经验组成的。七十年代后期，美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumelhart）等作了大量研究，把图式的概念发展成一种完整的理论。图式论认为，任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身无意义，它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识，恢复或构成意思。图式是人头脑中存在的知识的单位。根据这一理论，阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到以后，就可以说产生了理解。可见，读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时，就能获得作者所要传递的意义，达到读者与作者互相交流的目的。否则，阅读理解就失败。比如，我们提到“上山下乡”，三十五岁以上的人都明白，而二十岁以下的青少年不明白。因为前者有这方面的图式，后者则无。再如一篇描写人们搓麻将的文章，没有搓麻将图式的外国人读起来就会如坠五里云雾，不知道说的是什么。 二、学生不能理解阅读材料的原因 鲁梅哈特曾经指出，一个读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况：(1)读者没有具备与文章相适应的图式，在这种情况下就根本不理解文章的内容。(2)读者虽然具有与文章有关的图式，但文章的作者提供的线索不足以使读者的图式活动起来。(3)读者自以为读懂了文章，能够对文章作始终如一的解释。但这种解释并非作者的表达意图，这就是说读者误解了作者的意思。 鲁梅哈特的这一归纳是对母语阅读而言，对英语作为外语阅读来说，读不懂还有另一个原因，即作者所提供的线索没有足够的语言知识，因此作者所提供的线索没有起作用，不能使读者的有关图式活动起来。显然，图式包括语言图式和内容图式。任何一篇英语阅读材料都是由语言图式和内容图式构成的。语言图式是指词汇、语法和习惯用法等方面的语言知识；内容图式是指语言的意义和文化背景知识。读者通过语言图式获得内容图式，阅读后留下心理痕迹的往往是内容图式而不是语言图式。 阅读理解取决于读者的语言图式和内容图式，两者都在阅读理解中起着重要作用，缺一不可，不仅英语，而且汉语也是这样。比如“龙江风格”，现代的学生字面能读懂，却不明白其含义，因为他们有语言图式而无内容图式。长期以来，在我国英语教学中，教师们通常能够认识到语言图式的重要性，强调词、句和语法的学习和记忆，但忽视内容图式的重要性，不重视语言的意义和文化背景知识的传授，严重影响学生阅读能力的培养。殊不知英语阅读的失败常常是因为缺乏内容图式所造成的。 三、内容图式与英语阅读教学 图式有共同性和差异性。正因为图式有共同性，人们才能进行交际，达到理解。图式有差异性，因为图式是在经验中形成的，不同社会有不同的经验，因此，母语社会中人们的经验与英语社会中人们的经验就存在着大大小小的各种差异。任何语言的产生和发展都有其深厚的文化背景。英语教师应该象重视语言知识教学那样重视背景知识教学，构建学生的内容图式。下面一个阅读实验足以说明建立学生内容图式的必要性和紧迫性，对我们的阅读教学很有启发。 鲁梅哈特在他的一篇文章（Understanding Understanding，1984）中说到他的一个实验“石油危机的故事”。他给被试阅读这样一段短文： Business had been slow since the oil crisis. Nobody seemed to want anything really elegant any more. Suddenly the door opened and a well-dressed man entered the showroom floor. John put on his friendliest and most sincere expression and walked toward the man.（石油危机以来生意变得清淡了。好象没有人再需要那些精致的东西了。突然门打开了，一个穿着讲究的人走进展览厅。约翰装出最友好和最诚挚的表情向那个人走去。）这个材料仅仅是一个片断，而且表达比较含糊，并没有能使某一图式活动起来的明确提示。但鲁梅哈特的实验表明被试对这个材料产生了相当清楚的解释。显然约翰是一个汽车推销商，可能他卖的比较豪华的汽车，由于石油危机，生意不景气，他的日子不好过。突然一个很好的推销对象进入了他工作的展销厅。为了推销，他必须给来人一个很好的印象，他努力表现出友好与诚挚，想与来人交谈以便推汽车，因此，他向来人走去。可以推论，如果这个故事继续下去，他很可能会做成这笔生意，把汽车卖给那个人。 同样是这个片断，桂诗春拿给中国学生阅读（桂诗春，1991）却碰到了理解上的问题。从字面上来看，这段话对中国学生也没有什么困难，但问到这个买卖中的商品是什么时，一些学生就答不上来，有的连买卖的图式也未能激活；有的虽然知道这是关于做生意的，却推论不出文中没有直接点出的商品——汽车。也就是说中国被试阅读这段文字虽然没有困难，但是没有达到理解，原因是没有找到内容图式，说不出整个段落说的是什么，因此处在似懂非懂的状态。这是英语阅读常常出现的典型状态。 这个实验结果表明，缺乏某一内容图式，即使有语言图式，也无法理解其实质含义，无法达到与作者交流的目的。中国学生生活在与英国、美国不同的环境中，他们并没有经历过以上所说的事情，没有推销者的图式，没有石油危机的知识，也没有汽车买卖的图式，也就不可能理解。这就告诉我们，读懂英语材料并不完全在于语言知识，而是因为理解过程中读者调用了大脑中的相关图式。英语教师常常纳闷，为什么学生字面读懂了的东西还会出错，总以为语言知识不牢固，更加盲目地加强语言知识的训练，结果适得其反，加重了学生的学习负担，使其产生厌学情绪。 四、建立内容图式的思考 图式除了有共同性和差异性之外，还有其兼容性。图式的兼容性表明人通过自己的亲身经历或有意识的学习，可以建立一个新的图式。这就要求我们教师要不断地充实学生的文化背景知识。背景知识的学习能激发学生的思维和想象，调动学习兴趣，有助于教师活化教材，扩大学生的知识面。 (1)课堂教学中渗透文化背景知识 在课堂教学中，教师应该充分利用现有的教学条件，如地图、画册、书刊、录像、幻灯片，向学生介绍语言文化特色和交际方式。在阅读开始前，讲解一些关于该材料的背景知识。 (2)举办英语文化背景知识讲座，开展与文化背景知识相关的活动 不定期地举办英语文化背景知识讲座，介绍中国与英语国家的社会、文化和生活方式的差异与特点。开展与文化背景知识相关的英语活动，如英语演讲比赛、戏剧表演、英语之角、圣诞晚会、英语知识竞答等，寓教于活动之中。 (3)结合词汇教学，加强背景知识的了解 词汇是语言的心脏，它包含着三种意义：词汇意义、结构意义以及社会文化意义（谷启楠，1988）。大多数词汇蕴含着大量的背景知识，教师要善于向学生传授其社会文化意义，帮助学生理解和记忆，比如Christmas一词就涉及美国文化的方方面面和风土人情，应适当作些介绍。再如teacher在英语里总是一种职业，一般不用作称呼；sir只可单独用作称呼，Sir White意为怀特爵士，Mr White意为怀特先生。这些词都有着本民族的文化特色。 综上所述，语言是文化的重要载体。英语教学材料不可避免地包含了相当部分的异域文化的内容。帮助学生建立语言图式和内容图式是英语阅读教学的客观要求，也是学生阅读心理所决定的。 参考文献： 邓炎昌、刘润清《语言与文化》，外语教学与研究出版社 张必隐《阅读心理学》，北京师范大学出版社 张必隐、郭德俊“图式理论与阅读过程”，《心理科学通讯》 章兼中《外语教学心理学》，安徽教育出版社 |